En debattartikel på UNT Debatt 8/12 hade den alarmerande rubriken Livskunskap kan skada elever. Huvudbudskapet var emellertid snarast att livskunskapsundervisningen måste vara saklig och bedrivas omdömesgillt. Framför allt ska den inte vara påtvingad gruppsykoterapi vilket också betonas i ett inlägg 13/12.
Av själva beteckningen livskunskap framgår också att det inte är fråga om fostran, det vill säga anpassning till ett visst sammanhang och ett visst normsystem, utan om förmedling av kunskaper och färdigheter. Det gäller att förse eleverna med en associationsvärld av fakta men också med metoder att hantera dessa fakta i olika infallsvinklar och till olika analysdjup. Vikten av kunskaper och fortgående utforskning är fokus snarare än gällande normer.
Vi anammar de här två utgångspunkterna. Vi tar för givet att man med livskunskap i skolan vill förmedla kärnpunkter i vad vi alla behöver vara medvetna om i vårt dagliga liv för att kunna fungera så bra som möjligt enskilt och socialt.
Vi utgår också ifrån att livskunskapen ska förmedla annat stoff än det som redan finns i skolämnen baserade på kulturvetenskap, samhällsvetenskap och naturvetenskap. Detta andra är för oss närmast kunskaper från beteendevetenskaperna.
Den personal inom skolan som då är bäst kvalificerad att ta hand om undervisningen är kuratorer och psykologer. De har normalt inte bara relevanta ämneskunskaper utan också praktiska erfarenheter av hur snubbeltrådarna i tillvaron ser ut och vad de kan kosta oss. Kuratorer och psykologer har med andra ord kännedom om de fenomen som undervisningen ska handla om. De behöver inte utsätta barnen för fenomenen utan kan prata om dem ändå och leda fruktbara diskussioner, eventuellt med hjälp av filmer och skönlitteratur.
Kommunikationen är fundamental i sammanhanget precis som i livet i övrigt. Vad som blir av skolans ansträngningar är i slutänden en fråga om hur den enskilda eleven väljer att förstå och använda sig av mottagna budskap. Och det beror i sin tur bland annat på hur budskapen utformas och sänds – precis som i livet i övrigt.
Livskunskapen behöver därför utgå ifrån att vårt varande är kommunikativt, att vi ständigt är sändare och mottagare i förhållande till varandra. Och att var och en av oss samtidigt kommunicerar med sig själv. Alla upplevelser som vi har sänder i princip budskap till oss. De enda gånger som kommunikationen upphör är i djupa meditativa lägen där allt är ett. Där finns inget som kan kommunicera med något annat.
Mycken kommunikation är verbal och avhängig av våra insikter i språket. Vi behöver till exempel lära oss att det är mångtydigt och att vi kan göra vad som helst med orden. Vi kan lika gärna använda dem deskriptivt som manipulativt både när vi pratar med andra och när vi går i dialog med oss själva. En manipulativ användning är när vi till exempel kallar våra humörsvängningar för ”temperament” och förhåller oss som om vi inte kan göra något åt instabiliteten. Vi fritar oss från ansvar genom manipulationen och kanske förleder vi andra att falla i farstun för argumentet.
Det ankommer på var och en av oss att utforska innebörderna i mottagna utsagor och bemöta oklarheter med adekvata motfrågor. När vi själva uttrycker oss om något behöver vi se till att det framgår 1) vad som är saken som sådan, 2) vilka våra reaktioner på den är och 3) vad vi vill åstadkomma med att prata om den. Många missförstånd uppstår genom att vi inte håller isär de tre aspekterna eller genom att vi uttrycker oss otydligt på andra sätt.
Livskunskapen skulle kunna höja medvetenheten om hur vi använder orden och också om den valfrihet vi har när det gäller att tolka och använda budskap. Att vi ser valmöjligheterna, väljer och tar konsekvenserna av våra val är en förutsättning för att vi ska kunna fungera jämbördigt. I den mån vi inte tar ansvar överlåter vi det på annat och andra, vi gör oss till offer och underhuggare. I den mån vi övertar ansvar från andra på ett illegitimt sätt blir vi maktfullkomliga och kanske mer eller mindre tyranniska.
Vi deklarerar sällan när vi smiter från vårt ansvar. Vi förskjuter det istället till ödet, oturen, omständigheterna (”det blev så”), annat och andra. Det bidrar i sin tur ofta till att kommunikationen blir ofruktbar istället för produktiv. Vi gör alltså förluster med att inte ta ansvar men något vinner vi naturligtvis. Vi slipper vara rädda för kritik och krav på gottgörelse. Ytterst är vi rädda att inte duga och inte klara kraven/livet. I de rädslorna finns också en rädsla att gå miste om tillhörighet, att bli övergiven och ensam.
För att våga ta ansvaret att göra val och kommunicera våra val behöver vi lära oss att inte identifiera oss med våra yttringar, med det vi säger och gör. Det är föränderligt, vi kan ta tillbaka utsagor och modifiera dem allt eftersom vi får argument för det, och vi kan så långt det går reparera eventuella skador som vi ställt till med. Men det vi är som personer/liv kan vi inte ändra på. För livet kan vi bara ha respekt. Det är en viktig insikt att förmedla i undervisningen om vårt ansvar.
För våra samspel generellt gäller den gyllene regeln, att vi ska vara mot andra som vi vill att de ska vara mot oss. I livskunskapen behöver vi bli uppmärksammade på att regeln förutsätter att vi har kontakt med den ohjälpliga sårbarhet vi har som mänskligt liv. Den sårbarheten delar vi med varandra och den är basen för medkänslan som den gyllene regeln bygger på. Ett problem är att vi inte självklart har kontakt med vår ohjälpliga sårbarhet. Vi kan ha distanserat oss ifrån den medvetandemässigt. När vi till exempel, medvetet eller omedvetet, identifierar oss som offer eller tyranner har vi i princip illusionen att sårbarheten kan avhjälpas med underkastelse respektive makt. Viktigare än den gyllene regeln blir då att underkasta sig en makthavare eller att ha makt.
Hur vi uppfattar oss själva är med andra ord avgörande för vårt sätt att samspela med andra. En uppgift för livskunskapen i skolan bör därför vara att befordra insikter i hur våra självuppfattningar kan se ut, hur de uppstår och hur de påverkar vårt sätt att ta plats här i världen och vara mot varandra. Och, inte minst, om hur vi kan förändra dem.
För all förändring är medvetenhet avgörande. Och medvetenheten är inte självklar. Vi håller oss ofta omedvetna för att kortsiktigt skydda oss själva från mer eller mindre smärtsamma upplevelser och utmaningar. Medvetenheten om omedvetenheten och om hur vi kan växa medvetandemässigt är kanske därför det viktigaste som livskunskapen i skolan kan förmedla.
Det vi har sagt så långt är några exempel på vad livskunskapen skulle kunna innehålla förutsatt att våra utgångspunkter är giltiga. Reflektion går som en röd tråd genom alla de här ämnesinnehållen. Det finns i allmänhet inga enkla och självklara svar utan reflektion är genomgående ett nödvändigt avstamp.
Reflekterandet är förmodligen den viktigaste färdighetsträningen som livskunskapen kan ge. I andra skolämnen är reflektion också centralt men det som livskunskapen kan tillföra är en associationsvärld för reflektion kring frågor som rör vår personliga och sociala välfärd.
Maj-Britt Lindahl
docent, leg. psykolog, leg. psykoterapeut, specialist i klinisk psykologi
Helena Bingham
leg psykolog
Gudný Kristiánsdóttir
leg psykolog, leg psykoterapeut
Barbara Weishaupt
socionom
KBT-terapeut
UNT 21/12 2010